Navigation – Plan du site
Dossier: La médiation en archéologie

Se former à la médiation en archéologie

Un enjeu qui s’impose
Isabelle De Miranda
p. 19-23

Résumé

Depuis le début des années 1970, la valorisation de l’archéologie en France connaît un essor important, notamment dans le domaine de la préhistoire (Roy 2005). Actuellement, le panorama de la médiation dans ce domaine est très large. De nombreux parcs archéologiques et archéosites ont été créés dans des régions plus ou moins riches en patrimoine archéologique. La plupart des musées d’archéologie proposent des activités à destination des scolaires et du grand public. De nombreux services d’archéologie de collectivités territoriales possèdent un service d’action culturelle. L’Inrap met également en place des actions directement tournées vers le public (portes ouvertes de chantiers préventifs, participation à des manifestations nationales). Par ailleurs, des associations se développent (ArkéoMédia, Archéolithe, Archéologie pour Tous, Ethni’Cité…) et parfois même, des étudiants et passionnés d’archéologie proposent leurs services de manière autonome. Cette émergence de la médiation en archéologie a permis de donner aux publics une image plus dynamique et plus attractive de l’archéologie. Il s’agit, d’une part, de rendre accessible les problématiques de la recherche, les méthodes et les techniques d’investigation en proposant des activités pratiques et ludiques. D’autre part, la médiation doit fournir une visibilité aux résultats de la recherche en donnant des images concrètes du mode de vie, de l’environnement et de l’apparence physique des hommes du passé.

Haut de page

Texte intégral

  • 1  Association loi 1901, à but non lucratif,  créée en mars 2007. Son objectif est  d’améliorer la di (...)

1Depuis le début des années 1970, la valorisation de l’archéologie en France connaît un essor important, notamment dans le domaine de la préhistoire (Roy 2005). Actuellement, le panorama de la médiation dans ce domaine est très large. De nombreux parcs archéologiques et archéosites ont été créés dans des régions plus ou moins riches en patrimoine archéologique. La plupart des musées d’archéologie proposent des activités à destination des scolaires et du grand public. De nombreux services d’archéologie de collectivités territoriales possèdent un service d’action culturelle. L’Inrap met également en place des actions directement tournées vers le public (portes ouvertes de chantiers préventifs, participation à des manifestations nationales). Par ailleurs, des associations se développent (ArkéoMédia1, Archéolithe, Archéologie pour Tous, Ethni’Cité…) et parfois même, des étudiants et passionnés d’archéologie proposent leurs services de manière autonome.

2Cette émergence de la médiation en archéologie a permis de donner aux publics une image plus dynamique et plus attractive de l’archéologie. Il s’agit, d’une part, de rendre accessible les problématiques de la recherche, les méthodes et les techniques d’investigation en proposant des activités pratiques et ludiques. D’autre part, la médiation doit fournir une visibilité aux résultats de la recherche en donnant des images concrètes du mode de vie, de l’environnement et de l’apparence physique des hommes du passé.

  • 2  Notes personnelles lors d’un stage  de médiateur du patrimoine archéologique  en 1997 ; Pelegrin à (...)

3Toutefois, ce thème porteur et « séducteur » est trop souvent victime de son attrait touristique, culturel et financier. En effet, si nous prenons le temps de nous arrêter sur ces quarante années de médiation en archéologie, le bilan est mitigé. Même si l’utilisation de nouvelles techniques et de nouveaux supports de diffusion a permis de développer l’intérêt des publics pour le patrimoine et la recherche en archéologie et si nous ne pouvons que nous réjouir de la diversité et de l’expansion actuelle de l’offre, il reste toutefois à améliorer la qualité des actions proposées. Des dérives importantes sont encore effectives2, bien que certaines d’entres elles aient été dénoncées dès la fin des années 1980.

4Il devient donc urgent de trouver des solutions pour que les acteurs de la médiation en archéologie puissent continuer à proposer aux publics des actions attractives et accessibles à tous, tout en en garantissant la justesse des contenus et des finalités de leur mission, en préservant le patrimoine et en s’adaptant à des cadres et à des contextes d’interventions spécifiques.

5La formation des médiateurs en archéologie doit faire partie de ces solutions. En permettant l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, une formation spécialisée et diplômante apporterait des connaissances, des compétences techniques et une méthodologie pour réaliser une médiation de qualité. Par ailleurs, elle contribuerait à clarifier les statuts encore mal définis des médiateurs déjà en poste, à pérenniser des emplois encore trop précaires et à en développer de nouveaux. L’enjeu principal de cette formation serait alors de professionnaliser un métier en gestation depuis maintenant quarante ans.

Pourquoi une formation spécialisée ?

Une absence de formation adaptée

  • 3  Mainneville 1991 (Paulet-Locard 1995) ; Tautavel 2002 (inédit) ; Ramioul 2004 (Collin 2005) ;  Eaa(...)
  • 4  Paulet-Locard 1995; Rieu 1998 ; Maury 1989 ; Maury & Rieu 1999 ; Gouletquer & Moulec 1985 ; Goulet (...)

6De nombreuses rencontres entre acteurs impliqués dans la médiation en archéologie3 et des travaux fondamentaux ont déjà démontré la nécessité de former les médiateurs pour que les exigences en termes de contenus et de finalités soient envisageables4.

7Actuellement, il existe de nombreuses formations professionnelles dans le domaine du patrimoine et de la culture (Bensard 2004). D’autres sont aussi en cours de création (De Carlos 2005). Mais, la réalité de terrain montre qu’aucune n’est adaptée aux besoins des médiateurs qui œuvrent dans le domaine de l’archéologie, car elles devraient dispenser des apprentissages multidisciplinaires qui, pour le moment, ne sont regroupés dans aucune d’entre elle.

8En effet, les médiateurs en archéologie ont pour mission de mettre en relation des publics avec des sujets patrimoniaux et scientifiques par la transmission de connaissances archéologiques actualisées et accessibles à tous. Pour cela, ils entrent en contact direct avec les publics dans des ateliers participatifs, par l’intermédiaire de démonstrations, de reconstitutions animées telles que les troupes costumées, de visites guidées, etc.). Ils se distinguent des animateurs socioculturels ou des médiateurs culturels par leurs compétences à transmettre directement des connaissances approfondies sur l’archéologie et à utiliser cette discipline et le patrimoine qui s’y rattache comme finalité de leur intervention.

Un besoin d’acquérir des connaissances en archéologie

9Pour garantir la justesse scientifique des contenus qu’ils médiatisent, les médiateurs doivent acquérir une bonne maîtrise des sujets abordés. Les actions doivent donc être menées par des spécialistes qui possèdent une véritable « culture archéologique » et non par des généralistes. Un niveau correspondant au master I est sûrement le plus pertinent car il implique une immersion approfondie dans la discipline ainsi qu’une initiation et une confrontation à la recherche et à ses démarches. En effet, accumuler un savoir encyclopédique sur l’archéologie n’est pas suffisant. Il est également nécessaire d’en connaître les contenus théoriques (problématiques et enjeux de la recherche, disciplines existantes, méthodes et techniques employées…), pratiques (confrontation directe avec la recherche, expériences de terrain) et économiques (politiques publiques, législation, organisation, financement et opérateurs de l’archéologie en France).

10Cette exigence se justifie par au moins deux raisons. D’une part, la réalité de terrain montre qu’il est rare que les relations entre archéologues et médiateurs soient de tous les instants, même lorsque ces derniers sont intégrés à un service départemental d’archéologie. Les médiateurs du conseil général de la Seine-Saint-Denis par exemple, ont leurs bureaux situés à Pantin alors que les locaux des archéologues sont à Épinay-sur-Seine. Par ailleurs, ils ont pour mission principale de valoriser des connaissances sur le Mésolithique au sein de l’archéosite de la Haute-Île, tandis que l’équipe d’archéologues est plutôt spécialisée dans la protohistoire et l’Antiquité. Ils doivent donc posséder une autonomie suffisante pour être capables de collecter la documentation (connaître les lieux d’accès aux informations, sélectionner une documentation de qualité), la « décoder » (compréhension et analyse critique des documents) et choisir les contenus à diffuser. Mais, cette capacité est très difficile à acquérir pour ceux qui n’ont pas reçu de formation approfondie en archéologie, même s’ils viennent d’une autre discipline scientifique.

11D’autre part, les médiateurs doivent actualiser leurs propres savoirs, et donc s’inscrire dans une logique de formation continue (suivi de cours ou de séminaires, fréquentation des bibliothèques universitaires, participation à des colloques…) ce qui demande le soutien des acteurs de la recherche et des enseignants-chercheurs. Mais cette formation continue ne peut s’effectuer correctement qu’à partir du moment où les connaissances initiales sont acquises (niveau licence III) et renforcées par une initiation à la recherche (niveau master I).

12Enfin, la maîtrise du sujet de médiation n’est pas suffisante pour construire des actions de qualité qui requièrent également des compétences méthodologiques, techniques, pédagogiques et une connaissance des publics. En effet, les médiateurs doivent inscrire leurs actions dans des cadres et des contextes très différents. Ils doivent donc être capables de choisir de manière raisonnée les contenus à diffuser et d’opérer des choix judicieux dans la façon dont ils vont les transmettre.

Apprendre à construire un projet  et à le mettre en œuvre

13Les potentialités offertes par la médiation en archéologie en termes de contenus et d’approches sont vastes. Les médiateurs doivent donc être capables de définir et de formaliser chacun de leur projet car nous savons bien que les recettes n’existent pas et que ceux qui les cherchent se trompent de métier. D’ailleurs ces exigences de créativité et de perpétuelle remise en question font tout l’intérêt de cette profession. La dynamique de projet est donc centrale en médiation. Elle permet de construire un cheminement, de l’évaluer et de le communiquer.

Formaliser un projet

14Construire un projet nécessite de faire des choix, de formuler des objectifs et de les hiérarchiser : que vais-je transmettre ? Pourquoi ? À qui ? Sous quelle(s) forme(s) ? Plusieurs niveaux sont envisageables : le projet de médiation, le projet d’activités et le projet de déroulement.

15Le projet de médiation définit des objectifs à long terme. Il est souvent conçu et rédigé par la structure qui emploie les médiateurs. Mais il arrive qu’ils soient amenés à y collaborer ou même à le concevoir. Le projet décrit les contenus à diffuser, le contexte de valorisation (contraintes dans lesquelles vont s’inscrire les actions), la démarche et les méthodes pédagogiques choisies, les modes d’interventions envisagés (ateliers participatifs, démonstrations, visites guidées…). Il représente un document de cadrage et de pilotage pour l’ensemble de l’équipe. Les projets d’activités et de déroulement fixent des objectifs à court terme en accord avec le projet de médiation. Le projet d’activité expose une programmation de plusieurs activités en parallèle, en alternance ou consécutives (programmation annuelle, Journées européennes du patrimoine…), tandis que le projet de déroulement définit les objectifs d’une activité particulière.

Préparer un projet

16La dynamique de projet implique également la capacité à mettre en pratique ses idées et à les traduire en actions concrètes. Pour cela les médiateurs doivent posséder certaines connaissances et compétences :

  •  connaître les publics pour adapter le contenu et la durée des actions à leurs niveaux de développement. Pour cela, ils doivent pouvoir évaluer leurs capacités cognitives et motrices, leurs besoins physiologiques aux différents moments de la journée, leurs références environnementales et sociales ;

  •  être capables de concevoir et de créer des supports de médiation (mallettes pédagogiques, documents audiovisuels et écrits…), aides didactiques nécessaires pour accompagner l’apprenant dans la construction de connaissances (Astolfi et al. 1997 ; Astolfi, Perfalvi & Verin 2000 ; Astofli et al. 2001). Mais, le choix ou la conception de ces supports n’est pas simple car ils doivent conjuguer adéquation à une fonction, adaptation à leurs destinataires, lisibilité et efficacité, ces deux dernières qualités dépendant de leur forme.

Séquencer un projet

17Un fois le(s) thème(s) définis, le(s) public(s) ciblé(s), les objectifs et la durée des activités fixés, les médiateurs doivent pouvoir construire un scénario de médiation permettant un cheminement vers les connaissances à transmettre. Ils doivent donc posséder des connaissances pédagogiques.

18Aujourd’hui, de nombreuses structures s’appuient principalement sur la démarche de recherche et la méthode expérimentale employées en archéologie pour mettre en activité les publics. Cette approche s’accorde bien avec les nombreuses expérimentations de pédagogies « actives » réalisées depuis le début du xxe siècle (Freinet, Montessori, Steiner…), qui ont démontré en effet le fort intérêt qu’il y a à mettre en activité des enfants pour susciter leur curiosité, développer leur autonomie et favoriser l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire. Elle est également en accord avec certains modèles pédagogiques qui préconisent l’utilisation de la « démarche expérimentale » pour développer l’esprit scientifique et critique des enfants. Cette méthode pédagogique est d’ailleurs plus connue par le schéma dit Oheric (Observation, hypothèse, expérience, résultat, interprétation, conclusion).

19Cependant, cette mise en activité des publics et cette transposition didactique de la démarche de recherche et de la méthode expérimentale en médiation sont loin d’être toujours concluantes en raison d’une formation lacunaire en pédagogie et du manque de confrontation des médiateurs avec la recherche en archéologie. Ils sont en effet, trop nombreux à confondre encore les modèles pédagogiques lorsqu’ils souhaitent faire pratiquer la démarche scientifique aux publics. C’est par exemple souvent le cas avec la démarche expérimentale et les travaux pratiques (TP), deux méthodes souvent confondues alors qu’elles impliquent une promotion de valeurs, une mobilisation de connaissances, de situations, d’attitudes, de techniques et de supports très différents, qui ne produisent pas les mêmes effets chez l’apprenant. Le TP implique de « refaire ». Il repose sur une mise en expérience guidée, répond à une problématique prédéterminée et à des résultats connus à l’avance. La démarche expérimentale provoque le « faire ». Elle laisse la place à l’aléatoire, à la surprise, à l’analyse de l’erreur et de l’échec, et suscite la formulation d’hypothèses et de problématiques. Maîtriser les démarches impliquées par les modèles pédagogiques est donc primordial. Cela permet d’accorder les intentions avec les faits et, ainsi, d’évaluer et de critiquer correctement le déroulement d’une activité.

20La maîtrise des modèles pédagogiques associée à une connaissance des recherches en didactique des sciences permet aux médiateurs d’aller plus loin dans la remise en question de leurs pratiques et de leurs conceptions. En effet, des travaux en cours depuis vingt ans sur les paramètres qui freinent, bloquent ou favorisent l’acte d’apprendre ont montré les limites de la démarche expérimentale. Ils évoquent le décalage existant entre la réalité de l’activité de recherche et le modèle théorique proposé. Le schéma dit Oheric donne une vision linéaire et idéalisée de cette dernière qui ne permet pas de rendre compte de sa complexité. De plus, lors de son utilisation, le processus expérimental est souvent survalorisé (Pellaud 1999 et 2001) et le temps de recontextualisation négligé. Ces remarques sont partagées par d’autres chercheurs qui s’intéressent à la manière dont les sciences sont transmises (Terrenoire 2003 ; Raynal 2003). Jacques Pelegrin (à paraître) a également identifié ce problème dans les pratiques de médiation, et c’est sûrement un manque de confrontation des médiateurs avec la recherche qui en est à l’origine.

21S. Maury (1989), par la création du fac-similé de fouille, est d’ailleurs le premier médiateur à avoir trouvé une solution pour transmettre avec justesse l’une des démarches de la recherche en archéologie tout en mettant les publics en activité.

  • 5  Modèle allostérique : Giordan, Pellaud  & Eastes 2005 ; Giordan 1998 ;  Giordan & Pellaud 1999 et (...)

22En outre, ces travaux montrent que la simple mise en activité par la pratique de la démarche expérimentale n’est pas suffisante pour espérer faciliter l’acte d’apprendre. Il faut « l’envisager en complément à d’autres démarches, tout aussi partielles, qui ne prennent leur sens véritable que proposées en complément les unes des autres » (Pellaud 1999). L’idée est d’introduire du sens et de réorienter les priorités éducatives en favorisant la transmission de savoir-être par rapport aux savoirs et savoir-faire. Dans cette démarche, la nécessité de déconstruire les idées préalables des apprenants (les conceptions ou représentations) pour permettre l’acquisition de nouvelles connaissances5 est aussi évoquée.

23Lorsqu’ils sont connus et intégrés, ces travaux produisent alors des guides didactiques et pédagogiques indispensables pour la construction de déroulements d’activités telles que les démonstrations et les animations, et aussi de supports de médiation.

Animer un projet d’activité

24Pour animer un projet d’activité, les médiateurs doivent posséder des compétences pédagogiques, techniques et méthodologiques. Les savoir-faire pédagogiques permettent de suivre le séquençage d’un projet tout en assouplissant le cadre imposé, si nécessaire. Par ailleurs, ils facilitent la gestion d’un groupe, la maîtrise de l’attitude du médiateur vis-à-vis du public (passage d’un rôle de simple distributeur de savoir à celui d’organisateur des conditions de l’apprentissage), et donnent des clés d’aménagement raisonné de l’espace de médiation. Les savoir-faire techniques (allumer un feu à l’aide de techniques anciennes, fabriquer une mosaïque…) et méthodologiques (maîtriser les méthodes et les techniques employées par les disciplines archéologiques) donnent accès à d’autres formes de mises en activité pratiques et ludiques.

Conclusions

25La médiation en archéologie ne s’improvise pas. Si l’archéologie peut constituer un « terrain de jeu » attractif pour les publics, celui-ci doit être maîtrisé afin que les buts ne soient pas confondus avec les moyens. Le métier de médiateur en archéologie comporte des enjeux forts : ouvrir le regard sur le phénomène humain (faits d’hominisation et de cultures, organisation des sociétés du passé…) ; valoriser le patrimoine archéologique dans ce sens, c’est-à-dire en tant que témoin des activités humaines ; montrer l’importance de la recherche pour la connaissance et l’enrichissement du patrimoine ; faire prendre conscience de l’intérêt des découvertes scientifiques et de la sauvegarde du patrimoine pour appréhender le présent et construire l’avenir. La discipline doit donc faire l’objet d’une formation professionnelle adaptée pour donner aux médiateurs et aux structures qui les emploient les moyens d’y répondre.

26Actuellement, il est très difficile d’avoir une cartographie des pratiques à l’échelle nationale car la médiation en archéologie est noyée dans le tissu social, économique et culturel. Toutefois, elle peut s’effectuer à l’échelle régionale. Nous avions déjà engagé une initiative dans ce sens en 2001, par le biais du Collectif de l’animation et de la médiation du patrimoine archéologique en Île-de-France (Campa IdF) que nous avions financé avec le Fond national de développement de la vie associative (Fndva). Le Campa IdF avait pour but de provoquer des rencontres et des échanges, de créer une charte de qualité et une formation permettant une reconnaissance officielle de ce métier. Malheureusement, après deux ans de fonctionnement avec vingt-cinq participants, il a dû s’arrêter par un manque de relais dans le portage financier et humain du projet. Depuis, d’autres structures (ArkéoMédia et ArkéoTopia) et espaces de médiation ont été créés (l’Archéosite de la Haute-Île en Seine-Saint-Denis et l’Espace d’aventures archéologiques des Hautes Bruyères dans le Val-de-Marne).

27C’est peut-être le moment de relancer cette initiative, notamment sur le thème de la formation… En effet, il devient urgent d’envisager la création d’une formation diplômante qui pourrait s’intégrer aisément aux filières universitaires déjà existantes. Les étudiants en filière Archéologie s'inscriraient à ce cursus spécifique après le master I, dans le cadre d’un master II professionnel d’un an, spécialité ou option « médiation en archéologie » (formation théorique accompagnée de stages). Elle pourrait aussi être rattachée à la filière Médiation culturelle, mais en en limitant l’accès aux professionnels de la médiation en archéologie et aux étudiants ayant un master I en archéologie. Par ailleurs, l’intégration d’une telle formation au sein de l’université permettrait aux participants d’obtenir un diplôme et donc une reconnaissance professionnelle, même si elle ne pourrait pas les exempter des concours de recrutement dans le cas où ils souhaitent travailler pour le service public (musées, collectivités territoriales…). Enfin, l’université possède déjà les locaux, les personnels et le matériel permettant donc de rendre cette formation accessible à tous.

28La création d’une nouvelle filière de formation pose toutefois le problème des débouchés. Même si les employeurs potentiels sont assez nombreux en France comme à l’étranger (musées, collectivités territoriales, entreprises d’archéologie privées, associations, parcs archéologiques, archéosites, centres d’interprétation et sûrement l’Inrap dans un futur proche), vivre de ce métier en contrat à durée indéterminée est encore peu courant car les emplois sont souvent saisonniers, à temps partiel ou proposés dans le cadre de missions ponctuelles. Malgré tout, nous souhaitons rester optimiste et préférons penser que la professionnalisation de la médiation en archéologie par le biais d’une formation diplômante contribuerait à remédier à cette instabilité.

Haut de page

Bibliographie

Anim’Magazine. 2003. « Patrimoine : quelle médiation ? » La revue de l’Ufcv, mars/avril, no 107/108, p. 16-45.

Astolfi, J.-P., B. Peterfalvi & A. Verin. 2000. Comment les enfants apprennent les sciences ? Paris, Retz.

Astolfi, J.-P., E. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint. 2001. Pratiques de formation en didactique des sciences. Bruxelles, De Boeck.

Astolfi, J.-P., E. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint. 1997. Mots clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Paris et Bruxelles, De Boeck.

Bensard, E. 2004. « Des Dess pour les futurs “pros” de la culture », Le Journal des arts, 187, 20 février.

Collin, F. (dir). 2005. « Archéologie et public », actes du colloque de Ramioul, 27-28 octobre, Préhistosite de Ramioul (Flémalle), Bulletin des chercheurs de la Wallonie, XLIV, 111 pages.

Collin, F. 2001-2002. « Médiation du patrimoine archéologique : archéologie-message, déontologie et pratique d’évaluation au préhistosite de Ramioul », Bulletin des chercheurs de la Wallonie, XLI : 7-12.

Collin, F. 2000. « Patrimoine archéologique et société : relation difficile ? Le rôle du médiateur », Bulletin des chercheurs de la Wallonie, XL : 7-15.

De Carlos, P. 2005. « Statut et formation du médiateur dans le domaine du patrimoine » 27-28 octobre, Préhistosite de Ramioul (Flémalle), Bulletin des chercheurs de la Wallonie, XLIV : 89-93.

Gabilleau, J. & J. Primault. 2006. « Le vrai du faux ? Découverte de copies de silex taillés dans la région du Grand-Pressigny », Association Epsl, classe du patrimoine [en ligne : http://classepatrimoine.over-blog.org/article-4989545.html].

Giordan, A. 1998. Apprendre ! Paris, Belin.

Giordan, A. & F. Pellaud. 2001. « Faut-il encore enseigner les sciences ? » université d’été, Occe [en ligne : http://www.ldes.unige.ch/publi/i_artVulg.htm].

Giordan, A. & F. Pellaud. 1999. « État de l’enseignement des sciences », Acte du Conseil de l’Europe, mois de mars [en ligne : http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/CEU_99/CEUAG_FP.htm].

Giordan, A., F. Pellaud & R.-E. Eastes. 2005. « Un modèle pour comprendre l’apprendre : le modèle allostérique », Gymnasium Helveticum, janvier [en ligne : http://www.ldes.unige.ch/info/membres/fp/articles/2005MAA.pdf].

Gouletquer, P. 1993. « Classe de préhistoire », Les Nouvelles de l’archéo-logie, 52, janvier : 23-27.

Gouletquer, P. & J.-M. Moulec. 1985. « La place pédagogique et éducative de la préhistoire dans l’enseignement primaire et secondaire dans le Finistère », Les Nouvelles de l’archéologie, 19 : 144-150.

Liolios, D. 2005. « Si Sapiens m’était conté… », Les Nouvelles de l’archéologie, 100 : 43-44.

Marquet, J.-C., C. Pathy-Barker & C. Cohen (dir). 2006. L’archéologie et l’éducation. De l’école primaire à l’université. Actes de la Xe session de L’Eaa, Lyon, septembre 2004. Oxford, Archaeopress (Bar international series ; 1505).

Maury, S. 1989. « Une sensibilisation au patrimoine archéologique et à sa protection », Paléo, 1, décembre : 13-16.

Maury, S. & J.-L. Rieu. 1999. « Animation ou médiation ? Question d’objectif », Les Nouvelles de l’archéologie, 77 : 38-42.

Paillet, Y., T. Auvray & P. Gouletquer. 2001. « La préhistoire, les enfants, l’école, quelques éléments de réflexion », Les Nouvelles de l’archéologie, 85 : 50-54.

Paulet-Locard, M.-A. (dir). 1995. La préhistoire et les enfants. Table ronde de Manneville-ès-Plains, 11-12-13 juin 1991. Sotteville-les-Rouen, Centre de préhistoire de Haute-Normandie (Cahiers de préhistoire de Haute-Normandie ; 1), 119 pages.

Pelegrin, J. À paraître. Animations archéologiques et démonstrations. Intérêt éducatif : limites et dangers. Actes du colloque Déontologie en préhistoire, 15-16 octobre, Les Eyzies-de Tayac, www.cg24.fr/archeologie.

Pelegrin, J. 2002. « À propos d’une série de faux découverts près du Grand-Pressigny », Bulletin de la Société préhistorique française, t. 99, 2 : 380.

Pellaud, F. 2001. « Enseigner les sciences… oui, mais comment et pourquoi ? » Université d’été, Occe [en ligne : http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/2001App.exp.pdf].

Pellaud, F. 1999. « Repenser l’enseignement des sciences dans une optique d’éducation à la citoyenneté », Actes du Conseil de l’Europe, mois de mars [en ligne : http://www.ldes.unige.ch/publi/vulg/CEU_99/CEUFP.htm].

Raynal, R. 2003. « Les limites de la méthode expérimentale et de son utilisation dans l’enseignement des sciences », Revue de l’Apbg, février [en ligne : http://www.exobiologie.info/SVT/page9/page25/page25.html].

Rieu, J.-L. 1998. « L’expérimentation archéologique comme médiation culturelle », Musées et collections publiques de France, 220 : 44-45.

Roy, J.-B. 2005. « Les parcs archéologiques », in : Actes de colloque de Ramioul, 27-28 octobre, Préhistosite de Ramioul (Flémalle), Bulletin des chercheurs de la Wallonie, XLIV : 43-44.

Terrenoire, J.-P. 2003. « Que peut-on légitimement attendre de la science ? » Ceas magazine, avril/mai/juin, 67 : 7-9.

Valentin, B., J.-M. Geneste, S. Maury, H. Roche, J. Pelegrin. 2005. « Homo sapiens pouvait être plus savant », Libération, 29-30 janvier.

Haut de page

Notes

1  Association loi 1901, à but non lucratif,  créée en mars 2007. Son objectif est  d’améliorer la diffusion et la vulgarisation  des connaissances et des méthodes  de la recherche en archéologie  et en anthropologie. Elle met en place  tous les ans, durant une semaine, une formation  de « médiation en archéologie »  destinée aux professionnels de l’archéologie  et aux étudiants en archéologie (http://arkeomedia.levillage.org/).

2  Notes personnelles lors d’un stage  de médiateur du patrimoine archéologique  en 1997 ; Pelegrin à paraître et 2002 ;  Maury 1989 ; Valentin et al. 2005 ; Liolios  2005 ; Gabilleau & Primault 2006.

3  Mainneville 1991 (Paulet-Locard 1995) ; Tautavel 2002 (inédit) ; Ramioul 2004 (Collin 2005) ;  Eaa 2004 (Marquet et al. 2006) ; Preac « Patrimoine Archéologique » 2007 à 2009 (inédit).

4  Paulet-Locard 1995; Rieu 1998 ; Maury 1989 ; Maury & Rieu 1999 ; Gouletquer & Moulec 1985 ; Gouletquer 1993 ; Paillet, Auvray & Gouletquer 2001 ; Collin 2000, 2001-2002 et 2005 ; Anim’Magazine 2003 ; Marquet, Pathy-Barker  & Cohen 2006.

5  Modèle allostérique : Giordan, Pellaud  & Eastes 2005 ; Giordan 1998 ;  Giordan & Pellaud 1999 et 2001.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle De Miranda, « Se former à la médiation en archéologie », Les nouvelles de l'archéologie, 122 | 2010, 19-23.

Référence électronique

Isabelle De Miranda, « Se former à la médiation en archéologie », Les nouvelles de l'archéologie [En ligne], 122 | 2010, mis en ligne le 30 décembre 2013, consulté le 22 août 2017. URL : http://nda.revues.org/1256 ; DOI : 10.4000/nda.1256

Haut de page

Auteur

Isabelle De Miranda

Association ArkéoMédia (Île-de-France)
demiranda.isabelle@neuf.fr

Haut de page

Droits d’auteur

© FMSH

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l'homme
  • Revues.org